Třeťáci Waldorfského lycea Praha mají v rozvrhu něco vcelku unikátního. Po dobu čtyř týdnů vždy dvě hodiny denně rozebírají vrcholné dílo J. W. Goetha Faust. “Když se to udělá dobře – což není snadné a ne vždy se to podaří – tak to se studenty silně rezonuje. Je v tu chvíli patrné, že se tématy jako je zlo, vina, touha, odpuštění či celkový morální kompas člověka chtějí a vlastně i potřebují zabývat, že to je důležité pro jejich vývoj, dává jim to smysl,” říká učitel Matouš Černý. “Když se to naopak nepodaří – což se taky může stát – tak se jim zdá, že s tím zbytečně ztrácíme tolik času,” dodává.
Na jedné dvouhodinovce jsem se byla podívat. Byli jste ve třídě tři učitelé. To je běžné?
Dlouhodobě tady ve škole hledáme místa pro spolupráci učitelů a tandemovou výuku. Také jsme zavedli princip spolutřídnictví – jednu třídu vedou dva učitelé. Co se týče Fausta, je to téma, které se u nás učí v takzvané epoše. Ta se rozprostírá na ploše čtyř týdnů a v každém dni pokrývá hlavní dvouhodinový vyučovací blok. Do epoch kromě hlavního vyučujícího rádi chodí právě i třídní učitelé. Lenka Kapsová, kterou jste ve třídě viděla, je má tandemová spolutřídní a vystudovaná češtinářka, a kolega Filip Gundlach se zase o téma velmi zajímá a učil ho loni ve své třídě. Původně jsme tam dokonce měli být čtyři, i s mladým kolegou Filipem Vosáhlem, který Fausta rozebíral ve své bakalářské práci. Ten byl ale nakonec kvůli posunům v rozvrhu na výjezdu s jinou třídou.
Co si od své přítomnosti třídní učitelé slibují?
Zejména během epoch studenti přicházejí se svými myšlenkami, pohledem na svět, formují se tam v diskusích různá přesvědčení spjatá s životem, etikou… Myslíme si, že když u toho je třídní učitel, byť třeba jen v roli hospitanta, má možnost třídu poznat i z jiné stránky, než když v ní učí jen svůj předmět.
Učitelský sbor na lyceu je malý, to ti učitelé nechybí někde jinde?
Jsme malá škola, máme jen čtyři třídy, v každém ročníku jednu. Hlavní vyučovací blok probíhá vždy ve všech třídách současně a zaměstná tedy čtyři učitele z celkových myslím dvanácti. Zbytek má tedy aspoň teoreticky možnost být v hodině někoho jiného. Ne vždy to jde, i v důsledku různých rozvrhových kolizí, ale tentokrát to vyšlo.
V první části jste společně mluvili o tom, co se v knize událo, interpretovali to. Pak se společně nahlas četla další pasáž knihy. Nemohou si to žáci před tím přečíst doma sami?
Epocha se rozvíjí v takzvaném trojkroku. Nejdříve proběhne reflexe předchozího dne, skrze otázky, skupinovou práci a společnou diskuzi. Pak se otevře nové téma. Součástí toho je, že si společně přečteme další kus díla, buď se žáci ve čtení střídají, nebo každý čte potichu. Přirovnal bych to k pokusu v chemii nebo ve fyzice. My tady spolu „pozorujeme“ text. Někdy musíme část díla převyprávět, přečíst celé dílo v hodině nejde. To, co se nestihne, se překlenuje vyprávěním. To je většinou role učitele, úkolem žáků je zapsat si vyprávění do svých sešitů. Domácí úkoly žáci dostávali v této epoše také, ale kdyby měli číst celé dílo doma, bylo by to pro ně časově i energeticky neúnosné.
Ptala jsem se mladého muže, který seděl vedle mě, jak se mu Faust líbí. Odpověděl mi, že kniha není špatná, ale doma by si na ni asi čas nenašel. Tipuji, že náctiletí mají ke čtení vlažnější vztah než předchozí generace – řečeno obecně.
Čtení knih, novin nebo časopisů mělo dříve méně konkurentů, dnes se stejné potřeby dají naplnit více způsoby. Fantazijní svět najdu i v počítačové hře, něco nového se dozvím i skrze sociální sítě…
Čtení tím pádem méně trénují.
Ano, přijde mi, že v důsledku toho se možná rozvíjí slaběji a později schopnost rozumět textu a formulovat složitější úvahy. To je trochu škoda, protože dospívání je věk, kdy člověk právě díky soustředěnému čtení získává důležité kompetence. Nejsem ale takový skeptik, že bych se bál, že čtenářství zanikne. A ve třídě vidím, že někdy stačí i jen jemný impulz; když jim učitel ukáže, jak zajímavá literatura může být, když je dokáže podnítit, mladí lidé pak čtou i rádi. Občas na to nemají čas, občas na to nemají vůli, ale není to tak, že by to byl svět, kam nehodlají nikdy vkročit. A mimochodem, když si vzpomenu na svou třídu na gymnáziu, před patnácti dvaceti lety – tam bylo taky jen pár opravdu vášnivých čtenářů. Část spolužáků nečetla prakticky vůbec.
Fausta učíte rok co rok. Patří to k základnímu repertoáru waldorfské školy? Jak velkou máte volnost při výběru témat?
Výběr literárních děl, kterými se zabýváme, je volný, s výjimkou právě Fausta ve třetím ročníku a Parsifala ve druhém. Tyto dvě knihy jsou na většině waldorfských škol pevnou součástí vzdělávacího plánu, prostřednictvím jejich četby lze tematizovat otázky spojené právě s věkem šestnácti až osmnácti let. Co se týče Fausta, zakladatel waldorfského školství Rudolf Steiner byl sám jeho interpretem a obdivovatelem Goethova díla obecně, i když my necháváme interpretaci vždy na studentech samotných.
Po hodině jste ve sborovně s kolegou dlouze debatovali o tom, jak probíhala, i o výkladu samotného díla. V lecčems jste se neshodli…
Takové diskuze jsou obohacující. Vyzývá nás to vyjít z naší pozice a podívat se na věc z perspektivy druhého člověka, k čemuž by nás jinak nic nevybízelo.
Proč vlastně Faust podle vás podepíše smlouvu s ďáblem? K jakým závěrům se žáky docházíte?
Řekl bych, že ho k tomu vede zoufalství. Touží vědět víc, ale zároveň narazil na strop svého dosavadního vědění, neví, kudy kam. Myslím, že ta kniha mluví o lidské zkušenosti, o zápase, který se odehrává ve vnitřním vesmíru lidské bytosti, o existenciální krizi. O univerzálních lidských dilematech, aspiracích a pokušeních. Řekl bych, že Goethe nevystavěl Fausta jako cizí, nepřátelskou postavu. Naopak se snažil obhájit lidskost, jejíž součástí je nedokonalost a možnost chybovat. Jinými slovy – dokud je lidský duch uzavřený v matérii lidského těla, bude vždy bloudící. Ale jak naznačuje Goethe v samotném závěru, pokud člověk (Faust) na své cestě spěje dál a dál, nečeká ho zatracení.
V hodině někdo z vás učitelů zmínil, že zlo je často nenápadné, banální. A to i ve Faustovi. Nakonec i Mefistofeles se na scéně objeví jako pudlík, nikoli jako vlkodlak.
Ano, z faustovských motivů se dá pak dobře přejít například i k tomu, jakou podobu získalo zlo ve 20. století a jak jej reflektuje literatura moderní. Co mi přijde jako zásadní, je mít tu možnost ukázat studentům na jednom podstatném díle, co literatura člověku nabízí, jak díky ní můžeme získat lepší pochopení světa i sebe sama. Připadá mi to podstatnější než věnovat čas povšechnému encyklopedickému výkladu literární historie. Fausta na lyceu probíráme mnoho hodin. A když se to udělá dobře – což není snadné a nemusí to tak vždy být – tak to se studenty silně rezonuje. Je v tu chvíli patrné, že se tématy jako je zlo, vina, touha, odpuštění či celkový morální kompas člověka chtějí a vlastně i potřebují zabývat, že to je důležité pro jejich vývoj, dává jim to smysl. Když se to naopak nepodaří – což se taky může stát – tak se jim zdá, že s tím zbytečně ztrácíme tolik času.
Na lyceu působíte osm let. Co bylo předtím? Vystudoval jste učitelství?
Moje životní dráha je dost specifická. Rodiče se oba zabývali divadelní teorií a managementem. Nějak přirozeně mě to tedy táhlo k divadlu. Přijali mě na DAMU na režii a dramaturgii, pak ale přišlo několik životních zvratů, ve dvaceti jsem se stal otcem a postupně jsem také přicházel na to, že divadelní prostředí není úplně to, co jsem hledal. Práce režiséra na člověka klade ohromné nároky a zpětně vidím, jak málo jsem byl vyzrálý na to, abych to ustál. Nejsem člověk, který si jde tvrdohlavě za svým, takže mi v té pozici nebylo dobře. A tak jsem si řekl, že bych mohl zamířit jinam. Pedagogika mě zajímala, na střední škole jsem doučoval děti, dlouhé roky vedu letní tábory, k pedagogické práci s dětmi jsem měl vždycky blízko. A tak jsem začal souběžně s DAMU studovat na pedagogické fakultě češtinu a dějepis. A na nástěnce na fakultě jsem objevil i nabídku práce tady na lyceu. Hledali někoho na češtinu na tři hodiny týdně. Tak jsem si řekl, že to zkusím.
Co jste o waldorfské škole věděl?
Skoro nic. Měl jsem jen takovou nejasnou představu, že jde o alternativu, snad přírodnější a svobodomyslnější, možná přemýšlivější, než je běžná školní praxe.
Rudolf Steiner, zakladatel waldorfského vzdělávání, se mnohým lidem jeví jako kontroverzní postava. Jak jste se se Steinerovým odkazem vyrovnával vy?
To je dobrá otázka. Možná jako příměr může posloužit právě Goethův Faust, o kterém jsme se tu bavili. Je to velmi rozsáhlé, celoživotní dílo. S některými pasážemi naprosto souzním, jinde mám dojem, že se to Goethovi nepovedlo, jinde si říkám, že na tom něco je, ale musel bych vědět víc, abych to mohl posoudit, někdy si říkám, že to je až nějaký naschvál nebo vylomenina, že to nelze brát vážně. A možná bych podobně mohl popsat svůj vztah ke Steinerovu dílu. Velká část z něj, která se propsala do waldorfské pedagogiky, mi připadá nesmírně obohacující a v dnešním světě velmi důležitá, a pak je část myšlenek, kterým ne úplně rozumím.
A třeba i část, se kterou nesouhlasíte?
Ano, a nechávám to otevřené s tím, že se třeba mé porozumění vyvine tak, že se mi ta věc osvětlí a já s ní souhlasit budu, anebo taky ne. Na této škole oceňuji, že naprosto respektuje učitele v tom, že každý si svou cestu k Steinerově antroposofii hledá po svém. Za mě je zcela v pořádku, když člověk některým věcem nerozumí nebo je považuje za dobově podmíněné. Já sám jsem z racionálně uvažující intelektuální rodiny, a dokážu si tak dobře představit, že prizmatem moderního intelektuála se mnohé Steinerovy úvahy jeví jako blud. I já sám jsem do waldorfského světa vstupoval s jistým odstupem, nebo řekněme ostychem. A baví mě nacházet si v jeho rámci pozici, kde se otevřenost kombinuje s kritickým myšlením.
Řekl byste, že to je pozice ve waldorfském hnutí rozšířená?
Myslím si, že mezi waldorfskými učiteli jsou i tací, kteří jsou náchylnější k tomu vyznávat vyhraněně alternativní pohledy na svět a mohou uvěřit třeba i dezinformacím. Nezakládají si tolik na práci s důkazy, na ose otevřenost – kritické myšlení se nacházejí blíže k pólu té otevřenosti, respektive své úvahy dokládají i zdroji, se kterými já nesouzním. Výskyt takových lidi ve waldorfské komunitě pro mě ale nijak nezpochybňuje základní východiska waldorfské pedagogiky, která považuji za velmi trefná a přiléhavá, byť je o nich těžké mluvit v kontextu dnešního silně racionalistického společenského narativu.
Waldorfskému vzdělávání bývá vyčítán duchovní rozměr. V Česku je jeho známým kritikem spolek Sisyfos. Jak byste duchovnost waldorfského prostředí charakterizoval?
Součástí životního přesvědčení waldorfského učitele je existence duchovní sféry lidského bytí, kterou není snadné odhalit ani poznat, což ale neznamená, že by na to člověk měl rezignovat. Pokud se někdo dívá na svět čistě materialisticky, už tohle tvrzení se mu bude zdát pomýlené. Je opravdu těžké mluvit o věcech, které nejsou vědecky dokázány. Pro mnohé lidi to automaticky znamená, že neexistují a ani existovat nemohou. Přitom si ale neuvědomují, že i to je určitý druh víry, přesvědčení. Určitě to souvisí s příklonem k materialistickému výkladu světa, kterému se otevřelo osvícenství a který je dle mého v dnešním západním světě dominantní. Ve waldorfských školách však nejde o to učit jakoukoliv z těchto či jiných myšlenek, spíše jde o celkově trochu jiný náhled na člověka a o snahu rozvíjet děti a dospívající opravdu všestranně, aby se z nich stali v rámci možností svobodní, citliví, kreativní a přemýšliví lidé.
Matouš Černý vystudoval činoherní režii a dramaturgii na DAMU a posléze český jazyk a dějepis na PedF UK. Na Waldorfském lyceu Praha učí osm let, kromě dějepisu a češtiny také některé bloky zeměpisné či politologické. Je koordinátorem školního studentského parlamentu a pravidelně vede divadelní a mediální projekty.
